El debate sobre el Diseño Curricular (1)
¿Problematizar el currículum?
Hoy, más que nunca, es preciso desarrollar una mirada analítica sobre las condiciones en las que la sociedad y los avances tecnológicos se atraviesan ejerciendo su influencia mutuamente, para establecer el qué y el cómo enseñar, tomando en consideración las características del alumno como parte de un entramado cultural que lo define.
Por un lado, tenemos el problema de la selección de contenidos, es decir, determinar cuáles son los hechos, los conceptos, las ideas y las relaciones reconocidos por los distintos campos disciplinares, para la construcción del conocimiento. (Litwin, 1997) pero también es clave revisar cuáles son los campos disciplinares que forman parte de la currícula vigente y cuáles son los criterios que los dividen en asignaturas, y ponerlos en tensión a la luz de las necesidades de transformación que la escuela de hoy nos está demandando, e incluso reconocer, que lo que NO se enseña, forma parte también de las decisiones en el terreno de la selección curricular. (Litwin, 1997). Estas decisiones pueden basarse en concepciones erróneas que hacen presumir que la inclusión de ciertas disciplinas no es necesaria en la currícula porque se presume que alcanza con integrar algunos contenidos en forma transversal.
Actualizar los espacios curriculares
Ciertamente, en los tiempos que corren es más necesario que nunca, considerando los modos de ser y estar en el mundo de hoy (Sibila, 2012) que la renovación de las prácticas de enseñanza cada vez más atravesadas por las TIC se articule y apoye en espacios curriculares que propicien la reflexión y la construcción sistemática de conocimientos a partir del despliegue de acciones didácticas que apunten al logro de objetivos disciplinares propios para generar oportunidades de aprendizaje consciente y la construcción de estrategias de apropiación de la tecnología digital y así, garantizar igualdad de oportunidades para la intervención y participación en la producción y en la cultura.
Las disciplinas son los marcos dentro de los que se organiza, se ejercita, se crea y se transforma el pensamiento, la percepción de la realidad y la acción humana, utilizando para ello lenguajes y métodos específicos. Éstas simbolizan las principales maneras de análisis e intervención en la realidad (Torres Jurjo, citado en Litwin, 1997).
En la medida que consideremos a la Informática como un área de conocimiento con contenidos propios y una didáctica particular, más oportunidades para garantizar la formación igualitaria y de calidad que necesitamos para acompañar genuinamente las trasformaciones que van a moldear los nuevos formatos escolares.
De alguna manera, podemos verlo como una contribución al empoderamiento implícito en el concepto de “enseñanza poderosa” (Maggio, 2012), ¿acaso no se trata de eso?, dar fortaleza y confianza a los alumnos (en contextos especialmente creados y didácticamente organizados) con el objetivo de favorecer las condiciones para pensar al modo de una disciplina (Gardner, 2008 citado en Maggio, 2012, pág. 49).
Desde la neurociencia cognitiva se postula que es deseable, pensando en un buen uso de las TIC, reflexionar explícitamente acerca de que los procedimientos para resolver un problema confieren flexibilidad y libertad de uso (Lipina, Sebastián Segman, Mariano Slezak, Diego, 2016), lo cual, requiere un marco de intencionalidad didáctica que lo favorezca.
Es clave, en pos de la consolidación de la informática como campo disciplinar dentro de los diseños curriculares, establecer con claridad los objetivos que apunten a favorecer la comprensión de los marcos epistemológicos y metodológicos que dan lugar a la construcción de la teoría que sostiene y da sentido a los conceptos, hechos y/o datos (Maggio, 2012), lo cual, además de tener un valor pedagógico en relación con las intencionalidades específicas de la disciplina, tiene un impacto favorable hacia afuera, es decir, en lo que respecta al uso transversal de las habilidades digitales, del mismo modo que una formación sólida en el área de prácticas del lenguaje va a repercutir favorablemente en las producciones literarias que se construyan en las diferentes asignaturas de forma intra e interdisciplinariamente.
A mi entender, una de las dificultades para establecer consensos en la construcción de un diseño curricular propio para la informática se revela en los intentos de secuenciación de los contenidos en función del software de turno y no en función del entramado conceptual que le otorga identidad propia acorde con su lógica disciplinar. Priorizar esto último implica pensar en un diseño curricular que responda a un modelo en espiral, que ofrezca a lo largo de los tres niveles diversas oportunidades de aprendizaje con creciente grado de complejidad, de todos aquellos conocimientos y habilidades informáticas tanto conceptuales como operativas que oportunamente se definan como imprescindibles en la formación de los alumnos dentro del marco de una estructura disciplinar explicitada.
“Los diseños curriculares se deberían confeccionar con la participación en equipo de las comunidades de científicos en el campo, para que sus voces actualizadas y polémicas ofrecieran un marco adecuado para la participación, por un lado, de especialistas preocupados por los problemas de la enseñanza del campo y, por otro, de docentes con experiencia en la enseñanza, cuyas reflexiones remitieran a los problemas prácticos que genera la comprensión de la enseñanza y la enseñanza para la comprensión”. (Litwin, 1997, pág. 49)
Acerca de la transversalidad
“Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica, también, reconocer por qué un problema es propio de su campo y cómo se investiga en ella. Para hacerlo se requiere identificar los temas que se investigan en el campo, los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de pensamiento que le es propio”. (Litwin, 1997, pág. 50)
De esta manera, el programa curricular se configura como un punto de partida (Cobo, 2016). Conocer es un bucle ininterrumpido, separar para analizar y unir para sintetizar o complicar (Morin, 2014). Morin advierte que la prevalencia disciplinaria, separadora, nos hace perder la aptitud de unir, la aptitud de contextualizar. Quizás sea una de las más importantes desafíos que tenemos hoy en día los educadores: propiciar contextos que permitan conectar y unir las partes a un todo y librarnos de conocimientos fragmentarios (Morin, 2014). Dicho en otros términos, cuando las propuestas son interdisciplinarias, precisamente lo que se busca es reconstruir la complejidad de la realidad. Luego, las tecnologías, entendidas como amplificadoras de capacidades, pueden ser detonadoras de nuevos conocimientos o destrezas en una suerte de crospolinización de saberes que beneficia las diferentes formas de aprender con tecnología independientemente si ello ocurre dentro o fuera del aula (Cobo, 2016).
En definitiva, estamos hablando de enriquecer la enseñanza en términos de enriquecer la mente de los estudiantes creando un currículum más significativo para la vida de los jóvenes de esta sociedad. (Litwin, 2008)
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Trabajos citados:
Cobo, C. (2016). La innovación pendiente
Fundación Sadosky. (2013). CC 2016 Una propuesta para refundar la enseñanza de la
computación en las escuelas argentinas.
Lipina, Sebastián Segman, Mariano Slezak, Diego. (2016). Aportes de la ciencia cognitiva y la
neurociencia al desarrollo de las TIC.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas.
Livingtone, S. y. (2019). Crecer en un mundo conectado. Unicef.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza, los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad .
Morin, E. (2014). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación.
Sibila, P. (2012). Redes o paredes. La escuela en tiempos de dispersión
.
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